Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Табатская средняя общеобразовательная школа»
Рассмотрена на заседании МО
учителей «ЗОЖ» Протокол № 1 от
28.08.2026 г.
Утверждена приказом по школе №
111а от 31 августа 2026 г.
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С
ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОВЗ (ИТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ) ДЛЯ 59 КЛАССОВ
2026 год
I. Целевой раздел.
1.1. Пояснительная записка
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие
познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического
поражения центральной нервной системы (ЦНС). Нередко умственная
отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии.
Отставания в психическом развитии детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей
нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения,
замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных
процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и
др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения,
имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием
органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное
влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в
патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка: мотивационная, социально-личностная,
моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные
процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение.
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие
познавательных интересов и снижение познавательной активности, что
обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой
подвижностью и переключаемостью.
Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень познания
― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказывается
дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных,
слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений.
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и
словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словеснологическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях
понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная
активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления:
зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв
цели задания, не имея внутреннего плана действия.
2
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно
связаны с особенностями их памяти: они лучше запоминают внешние, иногда
случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются
и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных
сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует
многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое
опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть
сформирована на более высоком уровне.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях
их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью,
трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной
степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого
напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в
неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются
трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности.
Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание
может определенное время поддерживаться на должном уровне.
Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представления и
воображение. Представлениям детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференцированность,
фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на
узнавании и понимании учебного материала.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической
основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй
сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех
сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической.
Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно
системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую
связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в
повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы,
близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции
предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы,
направленной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей
действительности, создает положительные условия для овладения
обучающимися различными языковыми средствами. Это находит свое
выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса,
овладении различными конструкциями предложений, составлении небольших,
3
но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно
создается основа для овладения более сложной формой речи ― письменной.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости
(интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных
нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении
заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В
свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом.
Структура речевого дефекта представлена компонентами:
I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, что
проявляется в недостаточной сформированности фонематического
восприятия, анализа и синтеза, нарушении произношения.
II. Нарушение лексического компонента речевой системы: недостаточно
сформирован лексический запас, активный словарь значительно беднее
пассивного (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в
употреблении слов; смешение по смыслу и акустическому свойству).
III Нарушения грамматического компонента речевой системы: наблюдаются
фрагментарность предложения, ошибки в употреблении предлогов, нарушения
согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах
множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в речи
присутствуют аграмматизмы, нарушения простых синтаксических конструкций.
IV Нарушение связной речи.
V. Психологические особенности.
Неустойчивое внимание, нарушение памяти, восприятия.
Недостаточное развитие способности к переключению.
Недостаточное развитие наглядно-образное мышления.
Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного
материала.
Недостаточное развитие самоконтроля.
Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
У детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) медленно
образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность
речевого творчества, наблюдаются стойкое фонетическое
недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное
употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, снижена
речевая активность.
Следует отметить, что наиболее распространёнными речевыми расстройствами у
обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в
среднем звене являются нарушения письменной речи.
1.2. Актуальность программы
В исследованиях, посвященных проблемам нарушений письменной речи детей
среднего и старшего школьного возраста, имеется особая категория стойких
специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить
4
орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которые
правомерно именовать дизорфографией.
Дизорфография – специфическое нарушение орфографического навыка письма
на фоне сохранного интеллекта и устной речи.
Нарушение усвоения орфографии оказывает отрицательное влияние на речевое
развитие детей, на развитие познавательной деятельности, затрагивает
эмоционально-волевую сферу, затрудняет процесс их школьной и социальной
адаптации в целом.
Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических.
Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а
несформированность морфологического анализа – к дизорфографии.
Выделяют основные три вида дизорфографии:
морфологическая дизорфография, сопровождающаяся большим количеством
орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме;
синтаксическая дизорфография – стойкая неспособность овладеть
синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией;
смешанная дизорфография, которая включает в себя сочетание орфографических
и пунктуационных ошибок.
Новизна программы заключается в тесной взаимосвязи между учителем –
учеником - логопедом в работе по преодолению трудностей овладения и
применению грамматических правил.
Таким образом, обучающиеся 5-9-ых классов, страдающие
дизорфографией,дисграфией будут обеспечены постоянной специально
организованной логопедической поддержкой, а тесная взаимосвязь в работе
учителя – ученика – логопеда позволит успешно преодолеть имеющиеся
трудности в обучении.
1.3. Данная программа логопедической коррекции составлена в
соответствии с рекомендациями ПМПК согласно следующим нормативноправовым документам:
Федерального закона от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»
Приказу Министерства образования и науки РФ № 1599 от 19.12.2014г.
«Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)»
Инструктивное письмо «О направлении Методических рекомендаций по
вопросам организации образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ» №07818 от 20.02.2017 г.,
Распоряжение Минпросвещения России N Р-75 от 06.04.2021г. «Об
утверждении примерного положения об оказании логопедической помощи
в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»,
5
Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации
ВК-333/07 от 16.02.15
№
Постановлению от 10.07.2015 №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.328615 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации
обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность по адаптированным основным общеобразовательным
программам для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья»
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа
образования для обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями)
1.4. Цель программы:
Устранение недостатков устной речи, обусловленных системным недоразвитием
речи, и коррекция нарушений письменной речи для успешной адаптации в
учебной деятельности и дальнейшей социализации.
Коррекционно-развивающая логопедическая работа должна носить комплексный
характер и предусматривать развитие фонематического слуха, работу над
словарем, грамматическим строем, связной речью, а также специальные
мероприятия, направленные на коррекцию нарушений чтения и письма,
препятствующих успешному усвоению общеобразовательной программы.
Основные задачи программы:
Образовательные:
формировать навык запоминания и применения грамматического правила по
алгоритму;
совершенствовать навык грамотного письма;
повысить уровень общего речевого развития путём уточнения, расширения и
активизации словаря учащихся;
развития навыков словоизменения и словообразования; развития связной устной
и письменной речи;
развивать навыки различных форм языкового анализа (фонематического,
морфемного);
совершенствовать основные учебные навыки.
Коррекционные:
развивать логическое и образное мышление;
развивать неречевые психические функции: произвольное внимание, память;
развивать лексико-грамматический строй речи, связную речь;
формирование правильного звукопроизношения;
коррекция и развитие познавательной деятельности обучающегося
6
(общих интеллектуальных умений, учебных навыков), общей координации
движений, мелкой моторики.
формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе
развития фонематических процессов, навыков анализа и синтеза звуко-слогового
состава слова;
уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;
формирование грамматической стороны речи;
коррекция дисграфии, дислексии, дизорфографии;
развитие диалогической и монологической форм речи;
Воспитательные:
воспитывать положительную мотивацию к учебной деятельности;
воспитывать стремление к самостоятельности и самоконтролю;
воспитывать устойчивый интерес к родному языку.
1.5.Принципы работы
Доступности.
Системности учета структуры речевого нарушения.
Комплексности.
Дифференцированный подход обучения.
Этиопатогенетический.
Поэтапности.
Использование обходных путей.
Деятельностного подхода.
1.6.Общая характеристика рабочей программы
Диагностическая работа включает:
Своевременное выявление детей, нуждающихся в логопедической
помощи (с 1 – 15 сентября и 15 -27 мая).
Системный контроль за уровнем и динамикой развития речи детей.
Коррекционно-развивающая работа включает:
Выбор оптимальных методов и приемов обучения.
Организацию проведения индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, необходимых для преодоления недостатков устной и
письменной речи.
Консультативная работа включает:
Выработку рекомендаций по основным направлениям работы.
Информационно – просветительская работа предусматривает:
Различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение
участникам образовательного процесса – обучающимся, педагогическом
работникам, вопросов, связанных с особенностью логопедической работы.
7
Проведение тематических выступлений для педагогов, по разъяснению причин,
методов и особенностей логопедической работы.
1.7. Планируемые результаты освоения программы
Обучающийся 5 – 7 класса должен знать:
понятия: «звук», «буква», «слог», «слово», «словосочетание»,
«предложение», «рассказ».
роль гласных и согласных в слове;
смысловые и грамматические признаки слов-предметов, действий,
отношений, признаков;
вопросительные слова к словам-предметам, действиям, признака
условно - графические схемы слов и предложений; принцип построения
простого предложения и возможность его распространения;
существительные изменяются по числам и падежам;
глаголы изменяются по числам, родам и временам;
возможности использования способов словообразования.
Обучающийся
должен
уметь: говорить
фонетически
внятно,
членораздельно, выразительно;
производить фонетический разбор; делить слова на слоги, определять
количество звуков и слогов в словах различной слоговой структуры, определять
характер звуков: гласные /ударные, безударные/, согласные /звонкие - глухие,
твердые - мягкие/, соотносить количество звуков и букв в словах;
образовывать нужную в предложении форму слова использовать в
предложении слова различных частей речи /существительные, глаголы,
прилагательные, устанавливать связь между ними по вопросам;
отвечать на вопросы, используя слова вопроса;
составлять предложения поопорным словам, по картинкам и сериям
картинок, по графической схеме;
группировать слова, словосочетания, предложения по заданному признаку;
пользоваться формами словообразования и словоизменения для точности
выражения мысли; использовать грамматические, конструкции словосочетаний с
существительными /по типу согласования/ и с глаголами /по типу управления и
примыкания/.
Обучающийся 8 – 9 класса должен знать: структуру и грамматические
признаки простых распространенных предложений;
характеристику частей речи, их формы, возможности употребления в
предложениях;
признаки однокоренных слов, синтаксическая роль разных морфемных
частей слова; одно и то же смысловое содержание может оформляться разными
речевыми средствами;
8
различные по структуре высказывания могут иметь сходное по смыслу
содержание;
запас вариативных выражений с одинаковым смысловым значением
обогащает речь; грамматические средства изменения существительных,
прилагательных, глаголов; связь частей речи и значения формы каждой части
речи.
Обучающийся должен уметь:
включать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, в
состав предложений разных структур; определять синтаксическую роль слова;
различать существительные мужеского, женского и среднего рода по их
связям с другими словами в предложении;
определять значение наиболее употребляемых существительных с мягким
знаком; изменять грамматическую форму слов в зависимости от ее значения в
составе предложения;
составлять простые и сложные предложения и ситуативной речи;
пользоваться приемами словообразования и словоизменения для выражения
отношений между словами; определять тему рассказа по содержанию.
В результате реализации программы у обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (интеллектуальные нарушения) будут восполнены
пробелы:
- в развитии звуковой стороны речи;
- в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;
- в формировании связной речи;
- устранены специфические ошибки письма и чтения;
-сформированы базовые учебные действия.
Характеристика базовых учебных действий
V-IX классы
Личностные учебные
Коммуникативные учебные
Регулятивные учебные
действия
действия
действия
Личностные учебные
Коммуникативные учебные
Регулятивные учебные
действия включают
действия включают
действия включают
следующие умения:
следующие умения:
следующие умения:
испытывать
чувство гордости за свою
вступать и
принимать и
страну; гордиться
поддерживать коммуникацию сохранять цели и задачи
школьными успехами и
в разных ситуациях
решения типовых учебных и
достижениями как
социального взаимодействия практических задач,
собственными, так и своих
(учебных, трудовых, бытовых осуществлять коллективный
товарищей;
и др.);
поиск средств их
осуществления;
адекватно
слушать
эмоционально откликаться
собеседника, вступать в
осознанно
9
у
о
у
н
о
в
п
о
у
на произведения литературы,
музыки, живописи и др.;
уважительно и
бережно относиться к людям
труда и результатам их
деятельности;
активно
включаться в общеполезную
социальную деятельность;
бережно
относиться к культурноисторическому наследию
родного края и страны.
диалог и поддерживать его,
использовать разные виды
делового письма для решения
жизненно значимых задач;
использовать
доступные источники и
средства получения
информации для решения
коммуникативных и
познавательных задач.
действовать на основе разных
видов инструкций для
решения практических и
учебных задач;
осуществлять
взаимный контроль в
совместной деятельности;
обладать
готовностью к
осуществлению самоконтроля
в процессе деятельности;
адекватно
реагировать на внешний
контроль и оценку,
корректировать в соответствии
с ней свою деятельность.
II. Содержательный раздел.
2.1. Формы работы
1. Обследование: фронтальное; индивидуальное.
2. Диагностика.
3. Коррекционные занятия:
а). Индивидуальные и подгрупповые занятия;
б). Групповые занятия по темам, указанным в программе.
Формы контроля
Анализ устной и письменной речи в начале и в конце года
Диктанты в течение года, диагностика.
Методы и приёмы коррекционной работы направлены на совершенствование
устной речи, коррекцию ошибок в письменной речи, развитие психических
процессов, тесно связанных с формированием полноценной речи. Это различные
упражнения по развитию мышления и воображения; игры, направленные на
коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха; упражнения,
способствующие формированию полноценных речевых навыков: объяснение
правильно написанных слов, их запись; восстановление пропущенных букв;
поиск слов на изучаемое правило; запись под диктовку.
10
о
а
к
у
з
с
н
в
о
д
с
в
ж
н
з
н
с
о
о
Для усвоения программы используются основные методы обучения:
Наглядный;
Словесный;
Метод практических знаний;
Коррекционная работа включает также использование ИКТ, которое помогает
более глубокой и качественной коррекции.
2.2. Направления работы
Диагностическая работа обеспечивает своевременное проведение комплексного
обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им помощи в условиях
школы-интерната.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь и
коррекцию недостатков устной и письменной речи;
Способствует формированию базовых учебных действий у обучающихся
(личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных).
Консультативная работа. Обеспечивает непрерывность специального
сопровождения детей по вопросам оказания логопедической помощи.
Информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную
деятельность по вопросам, связанных с особенностями логопедической работы
для детей; со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, ,
учителем русского языка, воспитателями, педагогом-психологом.
2.3. Этапы реализации программы
Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно:
Этап сбора и анализа информации (информационно – аналитическая
деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента
обучающихся, нуждающихся в логопедической помощи.
Этап планирования и организации коррекционно-развивающей
деятельности. Результатом работы является организованный образовательный
процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность.
Этап регуляции и корректировки.
Результатом является внесение необходимых изменений и корректировка
методов и приемов работы.
11
2.4.Особенности логопедической работы с обучающимися с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является
недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической
работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении
нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации
фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно
анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического
образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их
сходство и различие.
2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над
речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция
нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической
стороны речи.
3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми
является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и
разнообразной наглядности.
4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который
предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность
моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых
расстройств, их механизмы.
5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным
развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого
ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной
моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения для
тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы
логопедической ритмики.
6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых
детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно
тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.
7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми
является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением
элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью
замыкательной функции коры головного мозга, трудностью формирования
новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без
достаточного укрепления.
8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у
умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом
материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в
различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ
прочитанного и т.д.)
12
9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению
умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов
деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми
является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика
познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает
необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.
11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно
отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.
12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к
исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят
стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные
сроки. Количество часов, отведённых в планировании на изучение темы,
примерное и может варьироваться в зависимости от степени усвоения материала
детьми.
2.5. Содержание тем учебного курса
Программа рассчитана на весь курс обучения с часовой нагрузкой в 68 часов 2
раза в неделю.
Распределение учебных часов по годам обучения обучающихся с ОВЗ по
программе 8.1.
№ п/п
1.
2.
3.
Разделы
5
класс
Диагностика обучающихся
8
Коррекция устной и
60
письменной речи
68
ИТОГО
6
класс
8
60
68
Количество часов
7
8
9
класс
класс класс
8
8
8
60
60
60
68
68
В зависимости от особенностей речевого нарушения у обучающихся и их
психофизического развития учитель-логопед организует фронтальные,
групповые или индивидуальные занятия, коррекционные индивидуальные,
подгрупповые и групповые занятия по расписанию отводятся часы вовторую
половину дня.Основной формой являются индивидуальные и подгрупповые
занятия, продолжительностью 15-20 (25) минут (на основании заключений
ПМПК). На каждый изучаемый раздел отведено определенное количество часов,
указанное в тематическом плане, которое может меняться (увеличиваться или
уменьшаться) в зависимости от речевого дефекта и уровня усвоения темы.
Поэтому важен не только дифференцированный подход в обучении, но и
неоднократное повторение, закрепление пройденного материала. Работа по
13
68
исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей,
программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.
Эффективность логопедических занятий и перенос полученных компетенций в
учебную обстановку значительно повышается, если используется дидактический
материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.
Содержание коррекционного курса
5 класс
Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми.
Дифференциация понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении.
Восстановление «рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и
сказуемом. Понятие о второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста. Составление рассказа по картинке.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы. Дифференциация понятий. Звуко-слоговой анализ и синтез.
Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение на
письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение
мягкости согласных буквой ь. Мягкий знак на конце и в середине слова.
Разделительный мягкий знак. Сопоставление разделительного мягкого знака и
мягкого знака показателя мягкости согласного по смыслу и произношению.
Понятие «согласные звуки и буквы». Парные звонкие и глухие согласные, их
правописание на конце слова.
III. Состав слова
Родственные и однокоренные слова. Корень слова.
Понятие «безударные
гласные». Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.
Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.Правописание звонких
и глухих согласных в корне слова. Окончание. Приставка. Слитное написание
слов с приставками. Суффикс. Наблюдение над значениями приставок и
суффиксов в слове. Овладение суффиксальным и приставочным способами
образования слов. Обогащение словарного запаса. Формирование умений
находить значимые части слова в простых по составу словах. Приставка и
предлог. Правильное употребление предлогов, развитие связной речи.
Дифференциация предлогов и приставок. Раздельное написание слов с
предлогами. Буква ъ после приставок. Развитие способности проводить разбор
слов по составу.
IV. Части речи. Имя существительное
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам.
Осознанное употребление каждой падежной формы при помощи вопросов.
Правильное употребление предлогов данного падежа. Верное употребление
14
окончаний. Моделирование предложений из слов в начальной форме (для
каждого падежа). Поиск конкретных падежных форм в текстах. Разбор имени
существительного как части речи. Согласование имени существительного с
именем прилагательным в роде. Согласование имён прилагательных с именами
существительными по падежам.
V. Связная речь. Текст
Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
предложения.Работа
с
деформированным
текстом.
Определение
последовательности предложений в тексте. Построение текста. План. Связь
между предложениями в тексте, частями текста. Структура текстаповествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
6-7 класс
Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми.
Дифференциация понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении.
Восстановление «рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и
сказуемом. Понятие о второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста. Составление рассказа по картинке.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы. Дифференциация понятий. Звуко-слоговой анализ и синтез.
Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение на
письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение
мягкости согласных буквой ь. Мягкий знак в конце и в середине слова.
Разделительный мягкий знак. Сопоставление разделительного мягкого знака и
мягкого знака показателя мягкости согласного по смыслу и произношению.
Правильное употребление предлогов, развитие связной речи. Понятие
«согласные звуки и буквы». Парные согласные. Оглушение звонких согласных в
конце и в середине слова.
III. Состав слова
Родственные и однокоренные слова. Корень слова.
Понятие «безударные
гласные». Определение безударного гласного в корне, требующего проверки.
Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне. Сложные слова.
Окончание. Приставка. Слитное написание слов с приставками. Суффикс.
Наблюдение над значениями приставок и суффиксов в слове. Овладение
суффиксальным и приставочным способами образования слов. Обогащение
словарного запаса. Формирование умений находить значимые части слова в
простых по составу словах. Приставка и предлог. Правильное употребление
15
предлогов, развитие связной речи. Дифференциация предлогов и приставок.
Раздельное написание слов с предлогами. Буква ъ после приставок. Развитие
способности проводить разбор слов по составу.
IV. Части речи
Имя существительное
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам.
Осознанное употребление каждой падежной формы при помощи вопросов.
Правильное употребление предлогов данного падежа. Верное употребление
окончаний. Моделирование предложений из слов в начальной форме (для
каждого падежа). Поиск конкретных падежных форм в текстах. Разбор имени
существительного как части речи.
Имя прилагательное
Имя прилагательное. Лексическое значение имён прилагательных. Род и число
имён прилагательных. Согласование имени существительного с именем
прилагательным в роде. Правописание падежных окончаний имён
прилагательных.
Согласование
имён
прилагательных
с
именами
существительными
по
падежам.
Образование
прилагательных
от
существительных. Разбор имени прилагательного как части речи.
V. Связная речь. Текст
Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
предложения.
Работа
с
деформированным
текстом.
Определение
последовательности предложений в тексте. Построение текста. План. Связь
между предложениями в тексте, частями текста. Структура текстаповествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
8-9 класс
Обследование
I. Речь. Предложение. Слово
Речь и её значение. Место и роль речи в общении между людьми.
Дифференциация понятий «предложение» - «слово». Связь слов в предложении.
Восстановление «рассыпанных» предложений. Понятие о подлежащем и
сказуемом. Понятие о второстепенных членах предложения.
Виды предложения по цели высказывания. Повествовательные, вопросительные,
восклицательные предложения. Деление текста на предложения. Восстановление
деформированного текста.
II. Звуки и буквы
Звуки и буквы. Дифференциация понятий. Звуко-слоговой анализ и синтез.
Уточнение знаний об алфавите. Твёрдые и мягкие согласные. Обозначение на
письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) Обозначение
мягкости согласных буквой ь. Мягкий знак в конце и в середине слова.
16
Разделительный мягкий знак. Сопоставление разделительного мягкого знака и
мягкого знака показателя мягкости согласного по смыслу и произношению.
Правильное употребление предлогов, развитие связной речи. Согласные звуки и
буквы. Парные согласные. Оглушение звонких согласных в конце и в середине
слова.
III. Состав слова
Корень слова.
Понятие «безударные гласные». Определение безударного
гласного в корне, требующего проверки. Подбор проверочных слов к
безударным гласным в корне. Сложные слова. Окончание. Приставка. Слитное
написание слов с приставками. Суффикс. Наблюдение над значениями
приставок и суффиксов в слове. Овладение суффиксальным и приставочным
способами образования слов. Обогащение словарного запаса. Формирование
умений находить значимые части слова в простых по составу словах. Приставка
и предлог. Правильное употребление предлогов, развитие связной речи.
Дифференциация предлогов и приставок. Раздельное написание слов с
предлогами. Буква ъ после приставок. Развитие способности проводить разбор
слов по составу.
IV. Части речи
Имя существительное
Имя существительное. Лексическое значение имён существительных.
Число имён существительных (единственное, множественное), изменение имён
существительных по числам. Изменение имён существительных по падежам.
Осознанное употребление каждой падежной формы при помощи вопросов.
Правильное употребление предлогов данного падежа. Верное употребление
окончаний. Моделирование предложений из слов в начальной форме (для
каждого падежа). Поиск конкретных падежных форм в текстах. Разбор имени
существительного как части речи.
Имя прилагательное
Имя прилагательное. Лексическое значение имён прилагательных. Род и число
имён прилагательных. Согласование имени существительного с именем
прилагательным в роде. Правописание падежных окончаний имён
прилагательных.
Согласование
имён
прилагательных
с
именами
существительными
по
падежам.
Образование
прилагательных
от
существительных. Разбор имени прилагательного как части речи.
Глагол
Глагол. Лексическое значение глагола. Распознавание глаголов среди
существительных и прилагательных. Распознавание глаголов в тексте.
Изменение глаголов по временам. Согласование глаголов с именами
существительными в числе. Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов
с именами существительными в роде. Правописание неопределённой частицы не
глаголами.Разбор имени глагола как части речи.
V. Связная речь. Текст
Общее понятие о тексте. Сравнение текста и набора предложений. Сравнение
текста и его различных искаженных вариантов. Членение сплошного текста на
17
предложения.
Работа
с
деформированным
текстом.
Определение
последовательности предложений в тексте. Построение текста. План. Связь
между предложениями в тексте, частями текста. Структура текстаповествования, текста- описания.
VI. Контроль знаний
Обследование
Критерии оценок коррекционно-логопедической работы
№ п/п
I.
II.
III.
IV.
Параметры
Уровни развития балл
Характеристика
функции
Звукопроизношение Низкий
1 Нарушено несколько групп
Ниже среднего
2 звуков.
Средний
3 Недостаточность
Достаточный
4 произношения одной группы
звуков, изолированное
произношение всех групп, но
при речевой нагрузке – общая
смазанность речи
Звуки в речи присутствуют, но
наблюдаются нарушения
дифференциации звуков
Звукопроизношение в норме
Фонематическое
Низкий
1 Фонематические процессы не
восприятие
Ниже среднего
2 сформированы.
Средний
3 Не дифференцирует
Достаточный
4 оппозиционные звуки какойлибо группы
С заданием справляется, но
допускает несколько ошибок
Фонематические процессы в
норме
Слоговая структура слова Низкий
1 Не воспроизводит.
Ниже среднего
2 Искажает звуко-слоговую
Средний
3 структуру слова (пропуски и
Достаточный
4 перестановки звуков).
Замедленное послоговое
воспроизведение.
Правильно и точно
воспроизводит в
предъявленном темпе.
Словарный запас
Низкий
1 Активный словарь ограничен
Ниже среднего
2 бытовым уровнем
Средний
3 Владеет простыми
Достаточный
4 обобщающими понятиями, в
речи в основном использует
18
Низкий
Ниже среднего
Средний
Достаточный
1
2
3
4
Низкий
Ниже среднего
Средний
Достаточный
1
2
3
4
Фонематический анализ Низкий
и синтез
Ниже среднего
Средний
Достаточный
VIII. Связная речь
Низкий
Ниже среднего
Средний
Достаточный
1
2
3
4
1
2
3
4
V.
VI.
Фразовая речь
Грамматический строй
речи
VII.
19
существительные и глаголы
Использует все части речи;
использует простые предлоги, в
употреблении сложных
допускает ошибки; пользуется
антонимами; при подборе
синонимов испытывает
затруднения
Активный словарь близок к
возрастной норме
Пользуется отдельными
словами.
Фраза аграмматична.
Допускает незначительные
ошибки.
Правильно строит фразу.
Речь резко аграмматична
Допускает большое количество
ошибок при словоизменении и
словообразовании
Допускает незначительное
количество ошибок при
словообразовании и
словоизменении
Грамматический строй близок к
возрастной норме
Отказ от выполнения.
Задания не доступны.
Допускает 1-2 ошибки.
Все задания выполнены.
Связная речь не сформирована.
Испытывает значительные
затруднения при составлении
рассказа-описания, пользуется
вопросно-ответной формой.
При составлении рассказа
использует не более 2-3
предложений; не пользуется
планом при составлении
рассказа; при описании
использует не более двух
признаков
Умеет построить рассказ,
пользуясь простыми
распространенными
предложениями и
предложениями сложной
синтаксической конструкции
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов
по коррекционному курсу «Логопедические занятия»
на конец обучения в 5 классе:
Минимальный уровень:
Достаточный уровен
различать звуки и буквы, гласные и
различать звуки и буквы, гласные и сог
согласные, обозначать их на письме;
письме;
подбирать группы родственных слов;
подбирать группы родственных слов;
с помощью педагога проверять написание
проверять написание безударных гласн
безударных гласных, звонких и глухих
согласных путем изменения формы сло
согласных путем изменения формы слова;
обозначать мягкость согласных буквой
обозначать мягкость согласных буквой Ь;
разбирать слово по составу;
с помощью педагога разбирать слово по
выделять имя существительное как час
составу;
строить простое распространенное пре
выделять имя существительное как часть
связно высказываться устно, письменн
речи;
знать алфавит;
строить простое распространенное
знать способ проверки написания гласн
предложение;
изменения формы слова).
связно высказываться устно
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов
по коррекционному курсу «Логопедические занятия»
на конец обучения в 6-7 классе:
Минимальный уровень:
Достаточный уровень:
20
правильно обозначать звуки
буквами на письме;
подбирать группы родственных
слов;
проверять написание в корне
безударных гласных звонких и
глухих согласных путем подбора
родственных слов;
разбирать слово по составу;
выделять имя существительное и
имя прилагательное как части
речи;
строить простое распространенное
предложение с однородными
членами;
связно высказываться устно и
письменно (по плану);
Минимальный и достаточный уровни усвоения предметных результатов
по коррекционному курсу «Логопедические занятия»
на конец обучения в 8-9 классе:
правильно обозначать звуки буквами
на письме;
подбирать группы родственных слов;
с помощью педагога проверять
написание в корне безударных
гласных звонких и глухих согласных
путем подбора родственных слов;
с помощью педагога разбирать слово
по составу;
с помощью педагога выделять имя
существительное и имя
прилагательное как части речи;
строить простое распространенное
предложение с однородными членами;
связно высказываться устно и
письменно
Минимальный уровень:
писать под диктовку небольшой текст,
применять правила проверки написания
слов;
с помощью педагога разбирать слова по
составу, образовывать слова с помощью
приставок и суффиксов;
различать части речи;
строить
простое
распространенное
предложение, простое предложение с
однородными
членами,
сложное
предложение;
составлять небольшие рассказы об
увиденном по плану
передавать своими словами прочитанное и
услышанное по плану
знать главные и второстепенные члены
предложения;
название частей речи, их значение;
наиболее распространенные правила;
(правила написания гласных с шипящими,
правила написания предлогов со словами);
21
Достаточный уровень:
писать под диктовку текст,
применять правила проверки
написания слов;
разбирать слова по составу,
образовывать слова с помощью
приставок и суффиксов;
различать части речи;
строить
простое
распространенное предложение,
простое
предложение
с
однородными членами, сложное
предложение;
писать изложение и сочинение;
составлять небольшие рассказы
об увиденном;
передавать своими словами
прочитанное и услышанное.
знать главные и второстепенные
члены предложения;
название частей речи, их
значение;
основные способы проверки звонких и
глухих согласных, безударных гласных
(путем изменения формы слова)
наиболее распространенные
правила правописания слов;
(правила написания гласных с
шипящими, правила написания
предлогов со словами);
основные способы проверки
звонких и глухих согласных,
безударных гласных (путем
изменения формы слова)
2.6.Требования к условиям реализации рабочей программы
Психолого-педагогическое обеспечение.
Обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционно-развивающая
направленность в логопедической работе; учет индивидуальных особенностей
ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима;
использование современных педагогических технологий, в том числе
информационных, компьютерных для эффективности образовательного
процесса).
Обеспечение специализированных условий (использование специальных
методов и приемов, средств обучения, ориентированных на особые
образовательные потребности детей; индивидуальное обучение с учетом
специфики речевого нарушения; комплексное воздействие на обучающегося,
осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятиях).
Обеспечение здоровье-сберегающих условий (профилактика умственных и
психологических перегрузов обучающихся; соблюдение санитарногигиенических норм и правил).
2.7. Учебно-тематический план
Разделы
Диагностика
Речь. Предложение. Слово.
Звуки и буквы. Звуковой
анализ слова.
Слогообразующая роль
гласных. Слоговой анализ и
синтез слов.
Состав слова
Части речи
Итого
5 класс
8
12
16
6 класс
8
16
6
12
16
10
20
68
8
14
68
22
7 класс
8
22
7
8 класс
8
34
8
9 класс
8
34
8
10
21
68
13
5
68
13
5
68
Оценка планируемых результатов
Формы контроля: проверочные работы, тематические проверочные работы,
диктанты, тесты.
Обследование на начало учебного года и конец учебного года. Предусмотрены
две проверочные работы по контролю знаний (контрольное списывание с
печатного текста, контрольный диктант)
Критерии оценивания различных видов работ:
Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий.
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без
проведения тщательного обследования всех компонентов речи, задача которого
выявить характер патологии, ее структуру, степень выраженности нарушений
речевых компонентов, индивидуальные особенности проявления. Четкаясистема
логопедического мониторинга позволяет увидеть, насколько изменился уровень
развития (как качественно, так и количественно) обучающихся, как в целом, так
и отдельных параметров за определенный период. Кроме того, это даёт
возможность наметить пути работы по коррекции имеющихся нарушений;
наглядно увидеть развитие ребенка за весь период обучения.
В основу организации процедуры логопедического обследования устной речи
обучающихся положена методика Т. А. Фотековой.
Методики обследования устной речи применяются для: диагностики; уточнения
структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных
сторон речи (получения речевого профиля); построения индивидуальной
коррекционной работы; комплектования подгрупп на основе общности
структуры нарушений речи; отслеживания динамики речевого развития ребенка
и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Отличительными чертами выбранной диагностики являются: полнота
обследования; соотнесение лексического материала и текстов для чтения,
пересказа, диктантов с возрастными нормами речи, характерными для данного
возраста; доступность и простота применения; возможность применения данных
методик, как целиком, так и частично (при необходимости уточнить состояние
какой-либо стороны речи каждая серия проб может быть использована
самостоятельно).
Периодичность проведения традиционна: первичное (на начало года); итоговое
(конец года).
Методики Т. А. Фотековой направлены на выявление актуального уровня
развития ребенка. Для каждой серии всех методик разработаны собственные
критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является
учет степени успешности выполнения с помощью градаций (оценок в баллах).
Эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и
тяжесть допускаемых ошибок, вид и количество использованной помощи, что
дает возможность получения более дифференцированного результата.
Процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с
одним из уровней успешности.
23
Предлагается 4 уровня успешности: высокий – 100 - 85%; выше среднего – 84,9 70%; средний – 69,9 - 55%; низкий – 54,9% и ниже. На основе полученных
значений вычерчивается индивидуальный речевой профиль, отражающий как
наиболее несформированные, так и наиболее сохранные компоненты речевой
системы ребенка и позволяющий отследить динамику речевого развития.
Мониторинг образовательных результатов представлен в речевом профиле, в
котором прослеживается динамика речевого развития ребенка, способствующая
оценке эффективности коррекционного воздействия, корректировке и
прогнозированию образовательных результатов программы. На основе речевого
профиля, выделяются наиболее благополучные компоненты речевой
системы и наиболее
несформированные,
что
позволяет
разработать
индивидуальный коррекционно-образовательный план работы с каждым
ребенком.
При проведении мониторинга сформированности навыка письма решаются
следующие задачи:
- выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа обучения и требований
школьной программы на момент обследования;
- выявление особенностей продвижения в коррекционно-образовательном
процессе каждого из учащихся, корректировка характералогопедического
воздействия.
Исследование письменной речи обучающихся осуществляется на основе
рекомендаций Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной. В начале и в конце каждого
учебного года проводится обследование навыков списывания, письма по слуху.
При анализе допущенных ошибок используется бальная система, предложенная
авторами.Исследование навыка чтения обучающихся осуществляется так же на
основе рекомендаций Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной.Для выяснения степени
понимания смысла прочитанного, следует задать ребёнку 2-3 вопроса, или
попросить пересказать то, что он успел прочесть. При анализе допущенных
ошибок используется бальная система, предложенная авторами.Результаты
диагностики заносятся в таблицу, для отслеживания динамики вычерчивается
индивидуальный профиль состояния навыка чтения.
III. Организационный раздел.
3.1. Материально – техническое обеспечение образовательного процесса в рамках
Национального проекта «Образование» Федерального проекта «Современная школа»
С целью реализации данного проекта:
1. Установлено новое высокотехнологичное оборудование в логопедическом
кабинете для организации необходимой речевой среды для обучающихся;
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ
1.Тренажер «Памяти и внимания», «Речевой», «логопедический», 643 РОССИЯ,
RURUS Российская Федерация
24
2. Дидактические пособия и обучающие игры для формирования словаря
обобщающих понятий:
Набор «Фрукты»
Набор «Овощи»
Набор «Выпечка»
Набор «Сладости»
Набор «Колбасные изделия»
Набор «Ингредиенты для выпечки»
Набор «Барбекю»
Набор «Чизбургер»
Набор «Сэндвич»
3.2. Список использованной литературы
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.
– М.: ТЦ Сфера, 2006г.
Елецкая О.В. Формирование навыка правописания безударной гласной в корне
слова у школьников с нарушениями письменной речи// Логопед, 2005 - №1
Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции
письма и чтения у детей с ОНР/ практическое пособие для логопедов. –
Воронеж: Издательство «Учитель», 2003г.
О. Б. Иншакова. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. –
М.: В. Секачев, 2014 г
Ишимова О. А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов.
Чтение. Програмно – методические материалы. М.: Просвещение, 2014 г.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы
логопеда на школьном логопункте.- М.: Просвещение, 1991.
Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под
ред. Н. Н. Яковлевой. — СПб.: СПбАППО,2004.
Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII
вида.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов. М.: Аркти, 2002.
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные З – С. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные Ж – Ш. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные Д – Т. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
25
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные Г – К. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные В – Ф. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
Коноваленко В.В. Парные звонкие – глухие согласные Б – П. Альбом
графических, фонематических и лексико-грамматических упражнений для детей
6 – 9 лет. / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, – М: Издательство Гном и Д,
2011.
Е.В. Мазанова. Учусь не путать звуки. Альбом 1. Упражнения по коррекции
акустической дисграфии. – М: Издательство «Гном и Д», 2006.
Е.В. Мазанова. Учусь не путать звуки. Альбом 2. Упражнения по коррекции
акустической дисграфии. – М: Издательство «Гном и Д», 2006.
Е.В. Мазанова. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции
дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М: Издательство
«Гном и Д», 2007.
Е.В. Мазанова. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции
аграмматическойдисграфии. – М: Издательство «Гном и Д», 2007.
Е.В. Мазанова. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового
анализа и синтеза. Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе
с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь № 1 – М: Аквариум, 2006.
Е.В. Мазанова. Логопедия. Преодоление нарушения письма. Комплект тетрадей
по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в
развитии. Тетрадь № 2 – М: Аквариум, 2006.
Е. Мазанова. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. Комплект
тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими
отклонения в развитии. Тетрадь №4. – М: Аквариум, 2006.
26
